Истоки фреймворка Cynefin: проблемы передачи знаний

Фреймворк Cynefin возник не сразу и не на пустом месте. Полезно немного окунуться в историю и посмотреть на путь, который прошел Дэйв Сноуден, создавая свой фреймворк. Проблемы передачи знаний заинтересовали его в конце 20 века. Пытаясь осознать и описать условия, при которых рождаются и передаются знания, Дэйв Сноуден пришел к первой версии фреймворка Cynefin.

Проблемы передачи знаний

Середина 90-е годов прошлого века – это время, когда всем стало понятно, что знания могут стать основой серьезного конкурентного преимущества. Активно включилась в «знаниевую» гонку и IBM. В 1998 году консорциумом коммерческих и общественных организаций в IBM был создан «Институт управления знаниями» (Institute for Knowledge Management), который проводил исследования по управленческим и организационным проблемам создания и передачи знаний.

Дэйв Сноуден (Dave Snowden), в то время еще никому не известный, работал в IBM и изучал процессы передачи знаний, пытаясь понять, за счет чего неформальные сети и поддерживающие их технологии, позволяют передавать неочевидные знания быстрее, чем формальные системы управления знаниями. Столкнувшись с непонятными феноменами, Дэйв Сноуден сформулировал шесть эмпирических принципов, которые проявляются при работе со знаниями [Snowden 2002].

1. Знания создаются, передаются и перенимаются только в добровольном порядке, они не могут быть мобилизованы. Действительно, знания нельзя навязать и нельзя гарантировать использование сотрудником своих знаний при выполнении некоторой работы. Он может сделать это только добровольно. И никогда не будет доподлинно известно, использует ли сотрудник свои собственные знания сейчас, при выполнении конкретной работы, или нет. Можно только в ретроспективе, задним числом увидеть, что использованные им при выполнении какой-либо деятельности знания совпали с нашими ожиданиями или требованиями к функции и процессу. Добровольность использования знаний требует соответствующих инструментов управления.
2. Неявные знания превышают явные. Мы всегда знаем больше, чем можем высказать, и всегда можем сказать больше, чем записать. Природа знаний такова, что человек всегда знает или способен знать больше, чем он имеет время или когнитивные возможности высказать. То, что я обдумывал две недели, можно сказать и за пять минут, а можно и вообще не суметь выразить словами. Процесс высказывания мысли или записи какой-то информации – это сложное явление, которое включает как добавление, так и изъятие знаний из конкретного опыта или первоначальной мысли. Запись знаний в какой-либо системе символов очень ценна, но требует затрат времени и сопровождается потерями смыслов и контроля над последующим использованием знания.
3. Знания зависят от контекста. Мы не можем провести инвентаризацию собственных знаний, в каждый конкретный момент мы знаем только то, что знаем в этот момент. Человеческие знания в большой степени зависят от конкретной ситуации, в которой требуется их использование, определенные обстоятельства запускают механизм вызова необходимых знаний. Чтобы понять, что знает человек, требуется воссоздать контекст, чтобы извлечь знания. С этой целью мы задаем необходимые вопросы или воссоздаем ситуацию, чтобы дать возможность человеку использовать имеющиеся у него знания. В каждый конкретный момент мы не знаем, что мы знаем. Просто спросить, что человек знает, означает задать бессмысленный вопрос в бессмысленном контексте.
4. Знания проявляются сами собой. В реальной ситуации необходимые нам знания нередко проявляются сами, оказывается, эти знания у нас есть. Наши знания сами управляют своим проявлением, мы мало влияем на это процесс.
5. Создание новых знаний и передача существующих идут разными путями. Путь, которым мы познаем действительность, не совпадает с путем, которым мы передаем свои знания другим. Хотя сами знания могут быть практически одними и теми же, познание зависит от того, являются ли они абсолютно новыми или нет. Способ создания знаний и способ их передачи другим совсем разные. Нередко знания рождаются интуитивным способом и их крайне сложно невозможно отделить от их создателя.
6. Знания зависят от эмоций, которыми сопровождается их получение. Допущенные ошибки учат нас больше, чем успех. В одной ситуации, например, при провале проекта мы получаем большие знаний, а в другой – успешном выполнении такого же проекта – меньшие.

Эти эмпирические принципы работы со знаниями невозможно объяснить, находясь в рамках наиболее популярных на тот момент концепций и моделей знаний, включая дуалистическую концепцию SECI Икуджиро Нонаки (явное и неявное знание). Они показывают, что знания – совсем непохожи на материальные активы, далеко не объективны, очень часто даже явные знания сложным образом зависят от их носителя (субъекта), ситуации, в которой он находится, решаемой задачи, а также эмоционального фона при их создании и передаче, знания способны управлять нами, и проявляют свойства самоорганизации. Внимательный читатель заметит сходство этих эмпирических принципов со свойствами сложных систем. И это действительно так, как мы скоро увидим, фреймворк Cynefin глубоко связан с теорией сложных систем.

Знание – это парадоксальная сущность, о которой можно говорить и как о предмете, и как о потоке.

Приведенные эвристические принципы естественным образом подводят нас к тому, что принципиально ошибочно отделять сами знания от процесса их создания и получения. Упрощая модель таким образом, мы «выплескиваем вместе с водой ребенка». Однако, при этом, в целом ряде случаев, знания можно рассматривать как актив и это не приводит к большим ошибкам. И эти две, столь разные точки зрения, Дэйв Сноуден примирил через аналогичный  парадокс [Snowden 2002]:

Философы уже давно используют парадокс в качестве средства для создания новых знаний и понимания. А физикам, выросшим в эпоху Ньютона, пришлось признать, что электроны парадоксальным образом являются одновременно и волнами, и частицами: если вам нужны волны, вы видите в электронах волны, если нужны частицы, вы видите в них частицы. Так и понимание знания парадоксальным образом представляет собой одновременно и предмет, и поток.

Именно эта ситуация послужила отправной точкой для рождения фреймворка Cynefin, и этот наш небольшой исторический экскурс показывает нам важные его истоки:

• принципиальную важность контекста для рождения или получения знания о ситуации;
• знание – это парадоксальная сущность, о которой можно говорить и как о предмете, и как о потоке.

Но каким образом можно учесть контекст передачи знаний?

Модель I-Spase, уровень абстракции и кодификация знаний

Дэйв Сноуден писал, что в тот момент ему очень помогла модель I-Spase Макса Буазо (Max Boisot) (рис. 1) [Boisot, 1999]. В 1998 году Буазо опубликовал модель I-Space, которая описывает ситуации рождения и передачи знаний в пространстве трех осей: уровень абстракции знания, уровень кодификации знания и широта проникновения (рис. 3).

Уровень абстракции – это степень отвлечённости и смысловой нагрузки обсуждаемых понятий и терминов.

В европейской философии и логике уровни абстракции образуют иерархию понятий и терминов, которыми описываются все более (или все менее) общие модели. В зависимости от целей и задач, об одном и том же объекте можно рассуждать на разных уровнях абстракции:

• высокий уровень абстракции – использование сильно отвлеченных, сложных и нагруженных различными смыслами понятий, это возможно либо в результате освоения профессионального языка, которому специально обучаются, либо в результате длительной совместной  практической деятельности и жизни (общая культура);
• низкий уровень абстракции – использование максимально общедоступных и простых понятий, с однозначным смыслом, понятий, которым не надо специально учиться, которые знакомы всем.

Кодификация знаний – это процесс перевода неявных, часто интуитивных знаний в четко определенные, формализованные структуры, которые можно легко передавать и использовать. 

На практике кодификация знаний решает задачи извлечения знаний из произвольных текстов, результатов экспериментов, наблюдений и суждений специалистов-экспертов, представления этих знаний в некотором виде, пригодном для передачи и использования другими, а также организации (структурирования, унификации) знаний. Кодификация знаний повышает их доступность, упрощает обучение и использование, способствует расширению новых знаний. Четко сформулированные знания легче передавать, использовать и развивать. Неявные и некодифицированные знания, напротив, трудно передать, и их усвоение требует больше времени и усилий. 

Модель I-Space учитывала изменение уровней абстракции и кодификации знания: знание переходит из экспериментальной и конкретной некодифицированной формы в более абстрактную и кодифицированную форму (то есть выраженную на экспертном языке), и только после этого распространяется и проникает в сообщество (этот цикл создания знаний показан на рисунке 1 красным).

Дэйв Сноуден писал, что Буазо его многому научил, и что его модель послужила материалом для создания фреймворка Cynefin. Сноуден использовал идеи Буазо, например, учет уровней абстракции и кодификации передаваемого знания, однако, при создании своей модели (первой версии фреймворка Cynefin), отказался от трехмерного представления процесса создания знания.

Способы передачи знаний

Уровень абстракции знаний – это одно из ключевых измерений контекста, в котором происходит его передача. Второе измерение – это способы его передачи. Дэйв Сноуден выделил два способа передачи знаний:

• преподавание (teaching);
• изучение (learning).

Эти два два способа передачи знаний достаточно различны и, преимущественно, ориентированы на разные типы знаний, которые передаются (см. таблицу).

Способ передачи знаний	Как проявляется?	Тип передаваемых знаний
Преподавание (teaching)	Создание обучающих программ по тем знаниям, которые требуется передать следующему поколению, и целенаправленная передача этих знаний путем преподавания	Явные знания, которые мы зафиксировали и кодифицировали, и в которых мы полностью уверены
Изучение (learning)	Самостоятельный выбор обучающимся носителей знания и среды обучения, обнаружение, исследование и формирование знаний в инновационном стиле. Сюда же относятся трансцендентные способы передачи знания	Неявные знания: нечеткие, неопределенные, глубоко спрятанные в опыте человека и даже распределенные по нескольким личностям

Неопределенность в этих двух ситуациях принципиально разная:

• при преподавании знаний неопределенность минимальна, понятно, что и как должен рассказать учитель и усвоить обучающийся;
• при изучении неопределенность высока, та как непонятно, какие именно знания может обнаружить и сформировать у себя обучаемый, зачастую такая неопределенность – это необходимое условие для генерации знаний.

Также различны и затраты на раскрытие знания и масштабируемость процесса передачи знаний:

• при преподавании учащихся может быть много, надежность передачи и масштабируемость этого процесса могут быть высокими и разумно выбираться, так как неопределенность мала;
• при изучении необходимо создать среду для «рождения» знаний, а также дать время для их обнаружения и проведения исследований – все это довольно затратно, поэтому обучающихся может быть существенно меньше, чем при преподавании. И затраты на раскрытие такого знания другими будут велики.

Аспекты культуры и способы передачи знаний

Разделение на преподавание (teaching) и изучение (learning) – это не просто полезный практический подход, как можно было бы подумать. Это гораздо более глубокая вещь – это отражение двух аспектов культуры при передаче знания.

Питирим Сорокин, выделял два аспекта культуры:

• «внешние феномены» – предметы, инструменты, действия и события;

• «сфера разума, ценности и смысла» – внутренние феномены носителей этой культуры.

Аналогичной точки зрения придерживаются, например, и антропологи Роджер Кизинг и Эндрю Стратерн, утверждая, что есть два аспекта культуры [Keesing and  Strathern. 1998].

1. Культура как сложившиеся паттерны поведения, деятельности и использования ресурсов, которые можно непосредственно рассмотреть, задокументировать и измерить вполне привычным для нас способом. Это набор инструментов и других артефактов, которые мы используем для создания сообщества и способ, которым мы создаем, распространяем и используем ресурсы внутри сообщества.
2. Культура как «…система мышления. Культуры в этом смысле включают системы общих идей, системы понятий, правил и значений, которые лежат в основе и выражаются в том, как живут люди. При таком определении культура относится к тому, чему люди учатся, а не к тому, что они делают и производят». Эта составляющая культуры отвечает за стандарты для принятия решений, определения что есть, что может быть, что делать и как что-то сделать.

Обе составляющих культуры, очевидно, важны для организации потока знаний внутри компании. Собственно по-другому никак быть и не может, так как передача знаний может касаться как паттернов поведения и деятельности, так и идей, понятий и т.д. И, очевидно, способы передачи знаний об этих двух аспектах культуры должны быть различны – знание о том, как делать и том, почему это делать надо передавать разными способами:

• преподавание (teaching) – это передача знаний о культуре, как сложившихся паттернов поведения, деятельности и использования ресурсов;
• изучение (learning) – это передача знаний о культуре, как системе мышления, идей, понятий, правил и значений.

Эти идеи и привели Дейва Сноудена к созданию первой версии фреймворка Cynefin. О ней мы расскажем в статье «Фреймворк Cynefin: первая и вторая версии».

Литература

1. Roger Keesing and  Andrew Strathern. Cultural Anthropology: A Contemporary Perspective. 1998
2. Max Boisot. Knowledge Assets: Securing Competitive Advantage in the Information Economy, Oxford University Press, 1999.
3. Dave Snowden. Strategies for Common Sense-Making in Innovation: Enabling Emergence at the Edge of Chaos PARTS I — III. Journal of Strategy and Scenario Planning, Vol. 2. Issue 3. October 2000.
4. Dave Snowden. Complex Acts of Knowing: paradox and descriptive self-awareness. Journal of Knowledge Management Vol. 6, No 2, 2002.